山西省晋中师范高等专科学校教育系　许永刚

 

　　智慧是一个既古老而又时尚的话题，说它古老是因为这一概念早在公元前3000年左右的古埃及文字记载中就已经存在，而且古今中外的思想家们均对其提出了自己的认识，如中国的道家认为智慧就是以不争而达到无所不争，以无为而达到无所不为，古希腊的哲学家亚里士多德认为“智慧由普遍认识产生，不从个别认识得来”，“智慧就是有关某些原理与原因的知识”（亚里士多德．形而上学[M]．北京：商务印书馆，1959．2—3．）；说它时尚是因为，这一概念不仅渗透到哲学、文学、艺术中，还进入到科学技术和平凡生活中，而且它还成为了现代教育领域的热点话题—智慧教育。

 

　　揭开教育的历史，我们可以看到教育和智慧之间你中有我、我中有你的复杂关系。从某种程度上说，人类教育的不断发展和壮大应该归功于人类的智慧。因为教育的内容本身就是人类智慧的体现，我们不能否认哲学、科学、知识、道德、艺术等是教育的内容，它们均是人类智慧的产物。我们也不能否认教育正是由于有了哲学、科学、知识、道德、艺术等人类智慧产物的推动才发展到今天的现状：教育对象的普及，教育规模的扩大，教育内容的增多，教育方法的多样，教学手段的更新、教育层次的增加等。同时，教育的不断发展和壮大也成为了人们继续追求智慧的手段。最好的证明莫过于，教育使人类智慧代代相传，实现了人类对智慧连续不断的追求。这样智慧也就成为了教育永恒的追求。“除了哲学在一直追求智慧外，还有一门学科也在始终不渝地追求着智慧，那就是教育”［1］而且西方许多教育家把智慧作为教育目的的做法正好印证了这一点。如洛克提出，一个有德行的绅士应当具备“理智”、“诚实”、“智慧”和“礼仪”，又如罗素在谈到教育目的时指出：活力、勇敢、敏感和智慧的结合，便可奠定理想品格的根基。英国的怀特海更是提出：“教育的全部目的就是使人具有活跃的智慧”所以智慧是教育发展的推动力，同时智慧也是教育永恒的追求。可见教育领域中从来就不缺乏智慧的身影。

 

　　二、教育中缺乏智慧

 

　　尽管智慧在教育领域中并不陌生，事实上是：智慧在现今教育领域中越来越受到重视，但这似乎也恰恰表明了现今学校教育中非常缺乏智慧的这样一种窘境。

 

　　看下面二则案例：^①

 

　　案例一：

 

　　一位教师正在黑板上书写课题，《论雷锋塔的倒掉》，老师刚转过身，就听一名学生在嚷：“老师，不是‘雷锋’叔叔的‘锋’，应该是‘山峰’的‘峰’。！啊……”教师一愣，神情略显尴尬，但随即镇定下来说：“这位同学真不错，很细心。老师故意把‘峰’字写错，就是看同学们细心不细心，提醒大家注意。”本来还很得意的学生一下子像泄了气的皮球一样……

 

　　案例二：

 

　　教学《苏州园林》一课，教师从我国各大风景名胜引到苏州园林，一位学生打断教师：“老师，我知道苏州园林，我去年和爸爸去过。”“那就请你帮老师讲讲吧。”教师脸上显然有些不悦。“苏州园林有大小一百多处，其中最有名的是四大园‘──沧浪亭’‘狮子林’‘拙政园’‘留园’……”“那你能说说苏州园林在建造上有何特点吗？”“这……这我不知道……”“连这都不知道，你算是白去了。”教师话音刚落，学生们哄堂大笑，这位学生满脸涨红，手足无措……

 

　　案例一中的教师看似聪明，保住了自己的面子，却输掉了孩子的信任，损坏了自己的形象。这种为保护自己面子而施加的带有虚伪和自私的智慧并不是教育中真正的智慧，因为它根本不具有教育性。真正的智慧是以爱心为基础的。

 

　　如果说案例一中的教师还知道教育中应该有智慧的话，而案例二中教师的行为则与智慧相去甚远，这样的教师缺乏爱和宽容，也就无智慧可言了。这样做的后果，只能是打击学生的自信心，僵化了课堂气氛，压制了学生的表现欲。如果你走进学校的课堂，你就会发现，像这样的情况并不是少数，而且还有比这更严重的情况，如体罚、变相体罚、冷暴力等。当然，我们也不否认有些老师的出发点是好的，如当学生犯错时，为了让学生不犯同样的错误，便罚学生抄书、重写作业等，甚至有一些老师还采取了侵犯学生人格的过激行为。教育是充满着智慧的，但从事教育的人常常出现如此缺乏智慧的行为，所以时常听到有教育悲剧的发生也就不足为奇了。无怪乎能听到这样的感慨“所以我并不认为这是个缺少教育智慧的时代，而是一个完全没有教育智慧的时代”［3］。

 

　　诚如英国哲学家怀特海在《教育的目的》写道：“在古代学校里，哲学家们渴望传授的是智慧，而在现代学校，我们降低了目标，教授的是学科。从神圣的智慧──这是古人向往的目标，沦落到学校教材知识──这是现代人追求的目标，标志了多少世纪以来教育上的一种失败”。他的话值得我们深刻反思，古代学校尚且以智慧作为其教学的目标，而现代学校教育中却极度地缺乏智慧，这难道还不算是教育的一种失败。所以智慧回归到教育中来，回到教育者（教师）身上，不仅是时代的呼唤，更是历史的回归。

 

　　三、教师需要具备教育智慧

 

　　智慧和教育的关系如此密切，那么如何理解智慧呢？智慧的解释已经太多了，我们从西方这句俗语看起，即“教育就是要让人聪明和好起来”。这里的聪明可以理解为智，也即古人所说的“能处事物为智”［4－25］，“能处事物”就是指人所具有的解决各种问题的能力，从字形上说是知在日上，即每天都学习和积累知识和经验，然后获得了解决各种问题的能力；而好则可理解为慧即关心，心上有两个丰，分别代表国事和天下事，一个“彐”代表“扫帚”泛指家事，把事物放在心上，即人对事物的一种关心态度，“心系于事”也就是慧的本意。如果这两者在一个人身上同时具备的话，那么这人就具有了智慧的潜质。所以智慧可以从两个方面来把握，即“才智”和“慧心”。

 

　　理解了智慧的概念，教育智慧则可理解为教育之智和教育之慧。那何为教育之智呢？教育之智就是指人所具有的处理教育问题的能力，即“能处教育之智”，即从事教育的策略或思维，策略或思维并非教育的本质属性，但没有策略或思维的教育一定不是好教育。同样没有教育策略或教育思维的教师也一定不是一个好教师。教育之慧则是指对教育活动的关怀，它是一种态度，即“心系于教育”，“心系于学生”。关怀性是教育的本质属性，因为“心系于教育”“心系于学生”，所以教育之慧涉及教师的教育情感，所以“教育情感和教育思维的相互作用，会产生人的教育智慧”［5］

 

　　因为教育具有智慧的属性，所以从事教育教学工作的教师也是应该有智慧的，否则如何能够从事智慧的工作。“正如没有人能把自己没有的东西给予别人一样，谁要是自己还没有发展、培养和教育好，他就不能发展、培养和教育别人”［6］。所以只有用智慧才能启迪智慧，用智慧才能培养智慧。所以教育智慧应该成为教育工作者的一种特殊的品质，所以范梅南认为“教育机智（机智是智慧的一种表现，智慧是机智的基础）是一种教育学上的机智和天赋，它使教育者有可能将一个没有成效的、没有希望的、甚至有危害的情境转换成一个从教育意义上说积极的事件”。所以具有教育智慧的教师，即是同时具备教育之智和教育之慧的教师，换句话说，如果一个教师同时具备了教育思维和教育情感，我们就可把这样的教师称为智慧型教师。

 

　　因此，教师是需要教育智慧的。其实智慧型教师古已有知，中国孔子的“启发式”教学和西方苏格拉底的“产婆术”教学早已为后世的从教者树立起智慧教师的形象。只是在近代社会以来，由于生产力得到极大的提高，知识成为了社会劳动者的必备工具，所以在知识传播的过程中教育和教师起了巨大的作用，这样教师被赋予了知识的代名词，教育目的也和知识传授等同起来，使得教育和智慧之间的距离越来越大。直到信息社会的到来，智慧才得以重新进入教育的视界，时代再次向智慧型教师发出了呼唤，这其中教育的声音尤为浓厚。

 

　　教育是使人成为人的活动，这其中有两个含义：其一是使人成材，就是使人具有知识和技能，进而成为有用的人；其二是使人成人，就是使人具有善的品性，进而成为有爱的人。故教育活动中既应有知识的传授，更应有对人品性的关注。教育中有知识的传授，才能使人类的知识和智慧代代相传，使人类社会不断向前发展；教育中有对人类品性的关注，才能使教育实现永恒的追求，使得社会的发展有所依托。所以当一个教育中，既有知识传授，又有对人品性的关注，这样的教育才是一个积极、健康与和谐的教育。

 

　　当前基础教育的现状很难说是一个积极、健康与和谐的教育。因为在这个系统中弥漫着知识第一的浓厚气息，师生双方的活动始终围绕着知识来策划和运行：教师仅仅是为了学生掌握知识而教，学生仅仅是为了掌握知识而学，教师是为了知识的考试而教，学生是为了考取一个好成绩而学，教师只是一个浑身充盈着知识气息的教师，学生只是一个接收、储存和应用知识的学生。在这个过程中，师生的视界里只有知识。如此，教师或许可以使学生成为一个有知识技能的人，但教师决不可能使学生成为一个有善的品性和爱的精神的人。

 

　　基础教育是为人的成人和成才奠定基础的教育。说它为人的成人奠定基础是指，受教育者要在规定的年限内，接受对国家和公民利益应有的认知、情感、意志和行为规范等的教育，使其成为人，具有人性；说它为人的成才奠定基础是指，在以后的发展过程中，无论它接受何种形式的教育都是以此为前提，是事物的根基。所以对于基础教育来说，“教育过程首先是一个精神成长过程，然后才成为科学获知过程的一部分”［7－30］成人即是一个精神成长的过程，是从个体角度来说的；而成才则是获取科学知识，是从社会角度来说，二者是统一基础教育之中的。所以不管是成人还是成才都必需具有适应社会生活的知识和技能，所以知识和技能的传授应该是基础教育的应有之义。但如果基础教育舍弃“养成人格和塑造精神”的职责，如果单单把基础教育的功能界定为知识和技能传授的话，却也失去了教育的本真之义。失去了教育本真的意义，教育也就不称其为教育了。同时，教育的发展也就失去目的，社会的发展也就失去依托，因为“教育的衰落就意味着人类未来的衰落”［7－46］。为基础教育服务的教师，如果只会传授知识和技能，而不关注人的个性和精神世界的话，那么这样的基础教育是难以为人的成人奠定基础的。要知道，今日人之基础实为明日国之基础。今日基础教育进行的课程改革的一个重要原因其实就是“重知识，轻智慧”的教育现状。故而今日基础教育之中，不缺乏有知和智的教师，唯独缺乏有慧和爱的教师，缺乏慧和爱，就是缺乏对学生品性和精神的关注，学生就难以具有人之为人的品性。

 

　　四、教育现状需要智慧型教师

 

　　的确，现代社会出现的问题和困境需要智慧型教师的出现。

 

　　首先，没有教育智慧的教师，难以驾驭现代社会海量的知识。信息社会的到来，知识内容和数量的迅猛增长，这些变化必然要反映在基础教育领域里，教师能否对瞬息万变的知识进行主动、合理地筛选、组织、运用和实践，是衡量其能否从科学从教的前提条件。没有知的教师必然忙于应付日新月益的新知识，必然会沦落为现代知识的奴仆，知识必将从教育的手段升格为教育的目的，拥有了对人的控制权，知识成为教育者和受教育的唯一目的，学生必然难以承受学习的重负，厌学情绪必将高涨，这种现象在现代学校教育中可谓比比皆是。在古代知通智，三国（吴）韦昭注“能处事物为智”，没有了智，那就“不能处事物”即难以顺利完成应该完成的任务。没有智在古代尚且不能为师，更何况在现代社会。知是智慧的基础，没有知，智慧又从何而来。可见，没有教育智慧的教师是难以引领教育发展的，因为他难以完成传承和创新知识的任务。现代教育的发展需要具有驾驭知识能力的智慧型教师的引领。

 

　　其次，没有教育智慧的教师，难以驾驭个性丰富的教育对象。面对个性丰富的教育对象，传统的师生观念已经没有立足的基础，师重生轻的时代已经一去不复返了。教师之所以难以驾驭个性丰富的学生，不可忽视的原因之一就是因为教师的观念还停留在师道尊严的时代。学生在教学过程的主体地位无论在法理上、制度上还是逻辑上都得到了社会、家长和教师的承认，但一旦到了具体的教学情境中，每当个性活泼、主动自信的学生闪烁出与众不同的思维火花时，教师总是回到的思维的老路上，把这种展示个性和创造性的灵动无情地扑灭和扼杀，更有甚者还伤及学生的自尊和人格。这也就可以解释为何基础教育领域中屡屡酿造出不可思议、摧残生命的悲剧。无视学生的个性和创造性的教师，无视学生的自尊和人格的教师，显然是不关注学生感受的教师，不关注学生感受的教师，显然就是没有爱的教师，没有爱也就没有慧，也就是心上无教育，心上无学生。可见没有教育智慧的教师难以完成教育的终极目的──育人的任务。“一个墨守成规的教师对于学生创造性发展无疑是一种近乎灾难的障碍”［8］可见，现代教育的发展需要具有驾驭学生能力的智慧型教师的引领。

 

　　第三，没有教育智慧的教师，难以生成积极有效的教育情境。现代的课堂鼓励学生以合作和探究的方式来主动建构知识，这样的课堂中充满了不确定性。没有教育智慧的教师是难以应对这种不确性的。就如前述的两则教学案例，案例二的教师丝毫不顾忌学生的感受，白白浪费了教学过程中教育资源，而案例一的教师看似机智，实则不能称其为“机智”。因为真正的教育机智是从孩子的成长出发的。试想在案例一中，如果教师大胆地承认错误，并请学生上来改正的话，即鼓励了学生大胆质疑的精神，同时使他们获得了成功的体验，又缩小了师生之间的距离，在这种教育方式之下，在以后的学习和生活中，学生能不成长为一个学习上敢于质疑和生活中敢于尝试的人吗？这不正是现代社会需要的人才吗？可见，没有教育智慧的教师，不仅难以应对充满不确定性的教育情境，更谈不上生成积极有效的教育情境。现代教育的发展需要具有展示智慧能力的智慧型教师的引领。

 

　　五、师范教育能够承担培养智慧型教师的任务

 

　　基础教育发展的需求就是师范教育发展的方向，基础教育向来就是师范教育发展的立足点和最高目标。然而由于教师教育局面的开放使得师范教育的发展面临前所未有的困境，教师的培养再也不是师范教育一统天下，师范教育的发展遭遇了非师范院校的强烈地抗衡。

 

　　因此，智慧型教师的稀缺为师范教育的发展提供了新的契机。尽管教师教育的局面已经打开，但师范教育在为基础教育培养教师方面积累的宝贵经验和积淀的优良作风是其他综合大学难以比拟的，主要表现在：

 

　　第一，办学传统上。师范教育在我国已有百年历史，经过一个世纪的风雨洗礼，师范学校积淀了浓郁深厚的文化底蕴，孕育了崇德重能的儒雅风度，突出了德智双修的师范意识（如学高为师，身正为范），彰显了尊生爱生的教学理念（如有“爱满天下”的校训），突显了理论实践的紧密衔接（教育理论课与教育实习、见习课互相配合），规范了教育实践的操作程序（如实习和见习的具体安排），强化了教师职业的专业意识（即把教育作为一项事业来看待。

 

　　第二，办学方式上。教育活动是一项实践活动，教师的培养必须在实践中来完成，长期以来，师范院校均有中心小学作为实习基地，帮助师范学生在实践地过程中来理解教育教学的真义，掌握教育教学的技能，体验教育教学的崇高，真正做到了做中学，学中思，思中得的理想状态。而且师范学校引进了新的培养模式，即校校合作模式，具体指大量培养双师型教师，既懂理论又能实践，既是科研人员，又是教学能手。

 

　　第三，办学理念上。在百余年师范教育发展的历程中，一直重视我国的民族传统和实际国情。其中如重视培养孔子的身教思想即“其身正，不令而从，其身不正，虽令不从”；重视教师人格魅力的养成，如《学记》中“亲其师，而乐其学，是以虽离师辅而不返也”；强调教学不仅是教书，更重要的是育人，如“教，上所施而下所效也，育，养子使作善也”；再如陶行知先生的教育必须从国情出发，在当时提出了中国基础教育最大最难的任务在农村，中国师范教育必须培养农村所需的教师等。这些都是师范教育发展过程中对如何培养教师留下的宝贵财富。

 

　　第四，在办学方向上。师范教育的发展认识到：教师传递知识的职责正在减少，而更多的是关注、了解学生现状，并激励、启发学生思考。所以有人早在1996年就提出师范教育的改革是培养“大成智慧型教师”［9］，师范教育中的学生要向“大成智慧型教师”方向发展。当然彼时的“大成智慧”和此时的“教育智慧”还是有区别的，它强调的是文理科之间要相互渗透。但本质上却是相同的，即要让人既要理性知识，更要有人文情怀，因为它是针对过去教育中“把教育中智力的、体力的、美感的、道德的和社会的组成部分加以分隔，这是人类互相疏远、轻视和支离破碎的一种迹象”［10］。

 

　　可见师范教育承担培养智慧型教师的任务，不仅仅是时代的要求，历史的回归，更是其发展的必然选择。

 

 

　　①田墨文《为语文课堂“插嘴”放行》［J］语文建设　2009．6　P46－47．

 

 

　　［1］余华东．论智慧〔M〕．北京：中国社会科学出版社,2005．P34．

 

　　［2］田墨文．为语文课堂“插嘴”放行［J］语文建设　2009．6　P46－47．

 

　　［3］高伟　．追问教育智慧──一种批判的视角［J］当代教育科学　2009．5　P3．

 

　　［4］周成明．教育的定位[J]．上海教育科研,2002．（1）P24-27．

 

　　［5］刘庆昌．爱智统一的教育原理［J］教育理论与实践　2009．4　P3－7．

 

　　［6］檀传宝．教师伦理学专题[M]．北京：北京师范大学出版社，2000：P170．

 

　　［7］雅斯贝尔斯著　邹进译　什么是教育[M]生活读书新知三联书店1991．3

 

　　［8］叶澜等．教师角色与教师发展新论［M］北京：教育科学出版社，2001．14．

 

　　［9］陈敬朴．基础教育现代化与师范教育改革［J］南京师大学报（社会科学版）1996．1　P11－15

 

　　［10］联合国教科文组织国际教育委员会《学会生存》［M］职工教育出版社，1989Ｐ100。

 

 

　　许永刚（1975—　），男，汉，山西榆次人，晋中师范高等专科学校教育系讲师，硕士。